Anais da ANPAP - 1996

Os Anais da ANPAP estão divididos em cinco grandes temas: Comunicações, Conferências, Mesas Plenárias, Mesas Temáticas e Mostra.

Os temas Comunicações e Mesas Temáticas estão divididos em sub-temas: Arte-Educação, Curadoria, História, Teoria e Crítica, Linguagem Visual e Restauro.

 

A ANPAP surgiu de reunião realizada em Brasília em dezembro de 1986,quando foi eleita a primeira diretoria, presidida pela Profa. Dra. Aracy Amaral. Em 1987, já oficializada, assume o Prof. Dr. Walter Zanini, seguido pela Profa. Dra. Daisy Peccinini de Alvarado (SP), Profa. Dra. Maria Amélia Bulhões (RS), e Prof. Dr. Sílvio Zamboni (Brasília). A Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas é uma sociedade civil de natureza científica, sem fins lucrativos e que visa congregar instituições e pesquisadores afeitos à pesquisa em artes plásticas. Abaixo temos os textos ,transcritos do site da ANPAP, da Mesa Temática Arte-Educação. Mais informações, visite o site: ANPAP - Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Pásticas

Mesa Temática -Arte-Educação Abertura da Mesa Temática: Ensino e Aprendizagem: Apreciação  (Regina Machado)   O Ensino da Arte e Currículo -O Ensino de Arte: em Busca de um Olhar Filosófico (Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo)   Ensino e Aprendizagem: Apreciação - Projeto Arte na Escola: a trajetória de uma pesquisa   Ensino e Aprendizagem: Apreciação - Um Mergulho no Imaginário com Cascaes e Eli  -  A Pesquisa como Princípio para a Sistematização de um Processo de Alfabetização Estético-Artístico-Visual nas Primeiras Séries do Ensino Fundamental (Carlos Alberto Carneiro Asp, Fabíola Cirimbelli Búrigo Costa , Yara Regina Bianchini Mello)   Arte Educação e Cultura Museum/School Collaborations:Resources for School Curricula and Research (Donna Love Vliet - University of Texas at Austin)

O Ensino de Arte: em Busca de um Olhar Filosófico Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo "A única coisa de que precisamos para nos tornarmos bons filósofos é a capacidade de nos admirarmos com as coisas". (Gaarder) Este trabalho propõe um convite aos professores interessados em ampliar a concepção de aquisição e construção do conhecimento, incluindo a Estética e a Arte como dimensões do conhecer humano que não podem ser sonegadas no âmbito da Educação Escolar. Daí a epígrafe instigante, que reflete a necessidade de um repensar e reconstruir coletivamente um olhar mais filosófico (crítico) no sentido de questionar o nosso próprio cotidiano de professor de arte. Olhar de admiração diante do passado, do presente e em perspectiva: Que História do Ensino de Arte nós temos? Que História do Ensino de Arte nós somos capazes de reconstruir? Como ocorreu nossa formação de professor de arte? Qual é o nosso verdadeiro papel social na formação das novas gerações? Diz o filósofo alemão Gaarder em sua obra O Mundo de Sofia: Romance da História da Filosofia que "o melhor meio de se aproximar da filosofia é fazer perguntas filosóficas" (l991, p.22). Esta afirmação nos leva a seguinte questão: Temos feito perguntas como as citadas anteriormente, de diferentes modos, em nossa maratona de encontros, seminários, congressos e principalmente em nosso cotidiano? Penso que a maioria de nós, professores de arte, construímos ao longo desses anos de oficialização da arte um repertório de questões que se desdobram, se ampliam, se fragmentam e por vezes se estagnam. Por isso mesmo gostaria de reforçar o convite: tentarmos juntos construir um olhar admirado (filosófico) , questionador, indignado sobre alguns aspectos que refletem nossa história - Posturas, Projetos Pedagógicos e Métodos estabelecendo como referência a discussão que ora se inicia no Brasil através do Ministério da Educação (MEC), sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Sobre os Parâmetros Curriculares em Ensino de Arte na Escola Pública Pernambucana: Em um primeiro momento foi necessário discutir e conceituar o que vem a ser parâmetro, assim nasceu o seguinte conceito (provisório) - Parâmetros são níveis de competência que a relação ensino/aprendizagem deve propiciar ao aluno. Deste modo, metas devem ser instituídas com clareza e levando em consideração os saberes dos diversos interlocutores, seguindo as peculiaridades da disciplina Arte, para que a progressão de conhecimento não se estabeleça como um modelo de quebra, de rupturas entre um nível e outro, mas favoreça um desencadeamento de apropriação e reelaboração de conceitos estéticos e artísticos. voltar ao topo Postura do Professor: Bases Filosóficas e Ideológicas. Em um segundo momento precisamos refletir sobre os fundamentos - base histórico/filosófica, ideológica e metodológica do conhecimento artístico. Neste sentido, se faz necessário repensar filosoficamente a arte, seu ensino e sua história em Pernambuco, partindo do professor concreto: sua formação e informação, para não cair no erro de idealizar a classe de professores de arte como sendo aquela habilitada e por isso mesmo competente e legítima para praxes pedagógica. Ou por outro lado, percebendo a classe de professores de arte como sendo aquela constituída, em sua maioria, de "leigos" e portanto incompetentes para atuar no ensino de arte. Isto porque em nossa realidade a maioria dos professores de arte não têm formação acadêmica nesta área de conhecimento. Reconstruir criticamente a classe de professores de arte em Pernambuco exige tocar, pelo menos, em dois pontos cruciais: primeiro - o pequeno número de professores habilitados formalmente através do curso de Educação Artística (Artes Plásticas, Artes Cênicas e separadamente Música); segundo - a grande maioria de professores "leigos" em arte que efetivamente compõem o quadro de arte-educadores atuando ao longo do Estado de Pernambuco. Este impasse apresenta-se como o desafio maior para a proposta de instituir os Parâmetros Curriculares Nacionais em Ensino de Arte, pois em virtude da formação elementar da maioria de nossos arte-educadores a discussão corre o risco de não se aprofundar. Sendo urgente tentar compreender esta questão no contexto mais amplo da Educação Brasileira. De um modo geral, o conhecimento arte no cenário da educação escolar nacional enfatiza o fazer desvinculado de uma história, de uma teoria, de uma epistemologia, provocando uma certa desconfiança dos setores mais progressistas da Educação. Talvez isto ocorra pelo fato de que o senso comum idealiza o fazer artístico, fundamentando ao sabor da inspiração e do talento. "Essa concepção idealizada da arte é bastante difundida na escola e pela escola, além de reforçada pelos meios de comunicação de massa, o que se transforma num dos mais sérios problemas da educação escolar em Arte (... ) na medida em que a própria lei que oficializa a arte na educação (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 5692/71), funda-se em uma concepção filosófica idealista liberal que propõe a arte como mera atividade, destituída de um caráter de disciplina que colabora na formação/ informação/construção do conhecimento humano, favorecendo a formação de uma mentalidade excludente quanto ao acesso da maioria da população aos bens estéticos e artísticos." (1995: 35) O Cotidiano das Aulas de Arte: Projetos Pedagógicos e Metodologias. No cotidiano da escola a mentalidade idealizada da arte se traduz através da coexistência de concepções não críticas de educação escolar, ora privilegiando a tendência da pedagogia tradicional (as aulas de arte se baseiam na cópia do natural - mímese -, apresentação de modelos externos, reforçando o fazer técnico de conteúdo reprodutivista); ora refletindo a tendência da pedagogia da escola nova (mobilizando no ensino o processo individual de pesquisa). Embora a pedagogia nova venha a romper com os modelos preestabelecidos de cópia que a pedagogia tradicional propunha, isso não se caracteriza como um avanço do ponto de vista de uma construção crítico/criativa no ensino de arte, pois a pedagogia renovada super valoriza o aluno como produtor de trabalhos artísticos que nascem da estimulação da emoção com ênfase na livre expressão. Estas duas tendências pedagógicas (tradicional e renovada) são evidentes nas aulas de arte da escola pública pernambucana, o que não se constitui uma novidade no contexto nacional. Porém é a tendência tecnicista a que mais se distingue como prática predominante, refletindo nas aulas de arte o direcionamento para as técnicas construtivas a partir do uso de materiais. Nesta postura encontramos resíduos da tendência tradicional quanto a cópia de modelos e da tendência renovada quanto ao desbloqueio das emoções. O método da livre-expressão, neste caso, extremamente empobrecido pela falta de estudo e aprofundamento teórico desvela-se na descontinuidade das aulas de arte que enfatizam as técnicas fragmentadas - desde o fazer uma cadeirinha de pegador de roupa ou uma cruz de palitos de picolé até técnicas de desenho, expressão corporal e as bandinhas escolares ou cívicas nas quais as crianças reproduzem apenas os modelos estereotipados em sua sonoridade. No entanto, sabemos que a má formação e informação do professor de arte não é por acaso, ela denota um projeto político em que a educação escolar deve privilegiar os processos racionais em detrimento dos processos sensíveis na construção do conhecimento humano - bipolarizando a psicologia humana - o que demonstra também um modelo de organização social racionalista, fragmentado e excludente, já que museus, teatros, livros, cinemas e a própria educação escolar são bens que a maioria da população não tem acesso, entretanto "todos" de alguma forma pagam através de impostos a elaboração e a manutenção de tais bens. voltar ao topo A Postura Emergente do Professor: É importante compreender que a responsabilidade primordial do professor de arte é com a construção de oportunidades de acesso dos alunos da escola pública aos bens estéticos e artísticos historicamente instituídos pela humanidade sem perder de vista as formas resistentes de culturas minoritárias. Esta ação educativa exige pensar e repensar o cotidiano da escola e a função social da mesma em busca da democratização dos saberes, contra todas as formas de distribuição desigual dos bens materiais e simbólicos (culturais) como ressalta Ana Mae Barbosa sobre o apartheid cultural. "O que temos, entretanto, é o apartheid cultural. Para o povo o candomblé, o carnaval, o bumba-meu-boi e a sonegação de códigos eruditos de arte que presidem o gosto da classe dominante que, por ser dominante, tem possibilidade de ser mais abrangente e também domina os códigos da cultura popular. Basta ver o número de teses que se escrevem na universidade sobre cultura e arte popular, e ainda a elite cultural desfilando nas escolas de samba no carnaval. (...) As massas têm o direito a sua própria cultura e também à cultura da elite, da mesma maneira que a elite já se apropriou da cultura da massa, embora quase sempre 'hospedada no Hilton Hotel' ". (1991: 33) A postura emergente do professor de arte aponta para a necessidade de garantir para si uma informação e um domínio da "gramática" da arte, já que sua difícil tarefa é tornar acessível os códigos, símbolos e regras da linguagem artística de sua competência, assim, não se impondo a idealizada responsabilidade de formar artistas. No contexto da educação escolar nacional não tem sido fácil a ação político-educativa de democratizar a "gramática" da arte. Neste sentido, a professora Ana Mae Barbosa em sua pesquisa sobre a crítica pós-colonialista do ensino de arte enfatiza duas razões principais para tanto: primeiro "A consciência de ser colonizado dos brasileiros é titubeante, confusa e mal explicitada." (1994:13); segundo, ela ressalta como decorrência desta consciência a formação de uma mentalidade elitista. "Sonegação de informações das elites para as classes populares é uma constante no Brasil, onde a maioria dos poderosos e até alguns educadores acham que esta história de criatividade é para criança rica. Segundo eles, os pobres precisam somente de aprender a ler, escrever e contar. O que eles não dizem, mas nos sabemos é que, assim, estes pobres serão mais facilmente manipuláveis." (1994: 24) A História da Proposta Curricular em Arte-Educação no Estado de Pernambuco Foi o movimento de abertura política e de crítica ao papel social da escola, aliado à reorganização dos professores em busca de uma consciência de classe que possibilitou, nos anos 80, no âmbito político, eleições diretas para prefeitos e governadores e, com isso, aconteceram propostas mais progressistas através de várias Secretarias de Educação no Brasil. Neste contexto, os professores da Secretaria de Educação e Esportes do Estado de Pernambuco, na gestão da Professora Silke Weber (l987-1989), tiveram os primeiros contatos com o pensamento de Vygotsky. Instala-se, a partir deste período, um processo de capacitação fundamentado em uma proposta de tendência sócio - construtivista que busca compreender o aluno da escola pública como um sujeito concreto (histórico-social), portanto detentor de um saber elaborado no plano do senso comum, cabendo à educação escolar promover a passagem desse saber - menos elaborado -, para um plano de saber mais crítico e criativo, portanto mais elaborado. Nessa perspectiva, nasceu uma proposta curricular em Arte-Educação para a Escola Pública do Estado de Pernambuco que, em seu corpo de fundamentação, busca claramente articular a proposta socio-construtivista ao ensino de Arte. Esta proposta foi construída num clima de estudo, de quebra de valores Modernistas em Ensino de Arte, que eram de forte cunho escola novista e tecnicista, aliado a uma compreensão interdisciplinar do processo ensino-aprendizagem, que abriu a possibilidade de um salto de qualidade do ponto de vista conceitual e político na escola pública pernambucana. Embora a grande maioria dos professores tenha resistido a essa proposta, alguns frutos provavelmente surgiram. Como parte do aprofundamento conceitual e político em Ensino de Arte a Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco junto com a Secretaria de Educação do Município Cidade do Recife e a Associação Nordestina de Arte Educadores - ANARTE - promoveram, em julho de 1988, o 3° Seminário de Arte-Educação, realizado em Recife, com o tema - Repensar a Credibilidade da Arte-Educação na Escola Pública. Assim, a professora Rejane Coutinho afirma em seu texto na primeira revista publicada pela ANARTE Regional e a Escola Técnica Federal de Pernambuco: "A batalha de Ana Mae Barbosa, pela conscientização histórica dos professores de arte nos envolvia fortemente (... ). Na pessoa de Ana Mae (... ) se concentraram as divergências e as reações. Não foi por acaso que isso aconteceu. Sua presença carismática e o conteúdo de suas palestras: "A Modernidade e a Pós-Modernidade no Ensino de Arte" e "Metodologia da Apreciação Artística", provocaram inquietações. Hoje percebo, que, na verdade, o que incomodava o público presente ao seminário, era a idéia do resgate histórico como possibilidade de revisão do presente". (1994:24) Também não foi por acaso que a epígrafe da referida proposta de Arte-Educação é de autoria da professora Ana Mae onde ela ressalta a história como possibilidade de resgate e revisão do presente: "O que me assustou foi descobrir que o professor de arte se pensa sem História e História é importante instrumento de auto identificação. Não é por acaso que os colonizadores procuram destruir a História dos povos colonizados. Ignorância da própria História torna os povos mais facilmente manipuláveis." (apud Coutinho, 1994: 24) Mais tarde, já em outro governo (de tendência neo-liberal), esta proposta de Arte-Educação foi revista e acrescenta-se à mesma uma estrutura de equivocado fundamento piagetiano, ou seja, baseada em uma leitura da proposta de Piaget, (estruturalista empobrecida), na qual se destaca uma listagem de conteúdos baseados na seriação e faixa etária, refletindo um modelo de currículo mais tradicional. Conclusão Paralelo ao avanço do movimento de Arte-Educação nos anos 80, a situação para o Ensino de Arte se agravou quando em 1986 o Conselho Federal de Educação (CEF) aprovou a reformulação do núcleo comum do currículo para o primeiro e o segundo graus. Esta reforma estabeleceu como disciplinas básicas: Português, Estudos Sociais, Ciências e Matemática, legitimando a hierarquia de saberes e a conseqüente marginalização da Arte na educação escolar. Por isso, ressalta Ana Mae que a arte passou "a constar de um parágrafo onde se diz que também se exige educação artística no currículo." (1991: 1) Na atual conjuntura o MEC busca discutir os Parâmetros Curriculares Nacionais, procurando estabelecer como referência (novamente) a priorização das disciplinas consideradas básicas: Língua Portuguesa, Educação Matemática, Geografia e Ciências propostas neste primeiro momento do debate, causando no já calejado movimento de Arte-Educação uma "certa" desconfiança e temor. Isto ocorre principalmente porque toda a luta pela inclusão da Arte como ensino na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional não foi até o presente momento referendada, pois o projeto de lei que ora tramita no Congresso Nacional não propõe a Arte como disciplina, enquanto os profissionais da área lutam afirmando que arte é imprescindível para a construção de uma educação que se pretenda emancipatória. Os Parâmetros Curriculares são permeados de uma concepção de mundo, de sociedade, de educação, de ser humano que estamos formando e querendo formar. Assim, o que pretende o MEC quando bipolariza o conhecimento , promovendo a hierarquia entre as disciplinas? Por outro lado, nestas primeiras versões do documento Parâmetros Curriculares Nacionais estão inseridas uma discussão sobre os Temas Transversais, que seriam aqueles advindos de uma postura epistemológica interdisciplinar, que se traduz na prática como linhas de pensamento que facilitam o aprofundamento do debate, possibilitando a construção intertextual dos conhecimentos. Estranhamente, educadores de outras áreas de conhecimento introduziram nesta discussão a Arte como sendo um tema transversal, talvez pelo fato dela possuir um caráter multisígnico em sua constituição. Penso que aqui reside um foco de discussão e conseqüente luta para a afirmação da Arte na educação escolar. Para concluir, lembramos que nossa atenção como cidadãos e educadores deve redobrar: admirados, propondo questionamentos, indignados diante de uma proposta de Educação e de Sociedade que exclui a dimensão estética e artística para a grande maioria da população. Referências Bibliográficas AZEVEDO, Fernando Antônio Gonçalves. Sobre a Dramaticidade no Ensino de Arte: Em Busca de um Currículo Reconstrutivista. In: Som Gesto Forma e Cor: Dimensões da Arte e seu Ensino. C/Arte, Belo Horizonte, 1995. BARBOSA, Ana Mae. A Imagem do Ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva, 1991. 134. BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação Pós-Colonialista no Brasil: Aprendizagem Triangular. In:Ensino da Arte em Foco (org.). Santa Catarina, USSC,1994. COUTINHO, Rejane Galvão. Por que a História dos Fundamentos da Arte-Educação. In: Ensino de Arte: Reflexões (org.). ETFPE - ANARTE - Regional, Pernambuco, 1994. FERRAZ, Maria Heloísa C. De Toledo e FUSARI, Maria F. de Resende. Arte na Educação Escolar. São Paulo: Cortez, 1992. GARDER, Jostein. O Mundo de Sofia: Romance da História da Filosofia. Tradução: João Azenda Jr. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.   voltar ao topo

Ensino e Aprendizagem: Apreciação Projeto Arte na Escola: a trajetória de uma pesquisa Maria Cristina V. Biazus Este trabalho mostra a trajetória de um projeto de pesquisa em arte-educação que se transformou em um programa de ensino com ramificações por todo o país. Hoje a Rede Arte na Escola consiste num conjunto de centros de excelência em arte-educação que atinge cerca de 5 milhões de brasileiros, do Rio Grande do Sul ao Pará. Histórico A iniciativa da Fundação Iochpe de constituir uma videoteca documental sobre artes visuais, com o objetivo de colaborar para o enriquecimento do ensino básico no país, por meio da valorização da educação artística na escola, foi o ponto de partida do Projeto Arte na Escola. O primeiro passo foi a realização de um projeto de pesquisa que visava conhecer as condições de recepção do vídeo associado à Metodologia Triangular de ensino da arte. A pesquisa-ação desenvolvida com um grupo de 18 professores, em Porto Alegre, em 1989, foi viabilizada pela parceria da Fundação Iochpe com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, por meio da Pró-Reitoria de Extensão, e a Prefeitura Municipal de Porto Alegre, através da Secretaria Municipal de Educação, sob orientação de Ana Mae Barbosa, então Diretora do MAC-USP. Os resultados desta investigação foram promissores e permitiram afirmar que o vídeo, associado à Metodologia Triangular, provocou alterações significativas, não só nos processos dos alunos como também no trabalho dos professores. Os pressupostos conceituais que embasam o Projeto Arte na Escola encontram-se publicados no livro A Imagem no Ensino da Arte, de autoria de Ana Mae Barbosa, consultora de arte-educação da Rede Arte na Escola, e O Vídeo e a Metodologia Triangular no Ensino da Arte, de Analice Pillar e Denyse Vieira, contendo os resultados da pesquisa realizada. Partiu-se, então, para a capacitação de professores, oferecendo-lhes cursos, seminários, palestras, workshops, grupos de estudo, assessorias e consultorias, por meio de um Programa de Educação Continuada. Foram também constituídos Bancos de textos e de imagens para apoiar o trabalho do professor, produzidos vídeos e editados boletins informativos. Com o apoio da VITAE, uma equipe de arte-educadores foi reunida especialmente para elaborar unidades de estudo chamadas de Materiais Instrucionais, contendo orientação e informação para o arte-educador. Esses materiais acompanham os vídeos que estão disponíveis nas Videotecas Arte na Escola para empréstimo à comunidade. A receptividade dos professores e das instituições que aderiram ao Projeto Arte na Escola indicou que a Universidade seria o local adequado para sua instalação e ampla disseminação. Uma coleção completa do acervo de vídeos foi doada para a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que se tornou a sede central da Videoteca e primeira instituição a implementar o Programa de Educação Continuada. Seguiram-se os convênios com a Universidade Federal de Pelotas e a Universidade de Caxias do Sul, também no Rio Grande do Sul. Em 1992, o Projeto foi expandido com a incorporação da Universidade do Estado de Santa Catarina, UDESC, pioneira na multiplicação do Projeto em âmbito estadual, ao estabelecer parcerias com as instituições educacionais de sua região: a Fundação Educacional de Criciúma (FUCRI), a Fundação Educacional da Região de Joinville (Univille), a Fundação Universidade Regional de Blumenau (FURB) e o Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina. Deflagrou-se, assim, o processo de criação de Pólos Disseminadores pelos Pólos Regionais que, progressivamente, passaram a articular-se com suas comunidades para viabilizar as ações dos programas Videoteca e Educação Continuada. Tal mobilização determinou o crescimento do Projeto Arte na Escola e sua transformação em Rede Arte na Escola. Em 1994 a Universidade Federal do Paraná, a Universidade Federal da Paraíba, a Universidade Federal do Pará, com interveniência da Fundação Rômulo Maiorana, e o Museu Lasar Segall, de São Paulo, constituíram-se em novos Pólos Regionais, passando também a administrar Videotecas e ações de Educação Continuada, vindo a integrar a Rede Arte na Escola. Os Pólos Regionais conveniados com a Rede assumem o compromisso de manter o Programa Videoteca e o Programa de Educação Continuada. voltar ao topo A Rede A Rede é considerada a instituição da nossa época. É um modelo sistemático de organização social. É um sistema aberto, constantemente pronto para ser reorganizado, capaz de promover contínuas transformações. Marilyn Ferguson, em A Conspiração Aquariana, afirma que as redes são como as raízes da grama: autogeradoras, auto-organizadoras... representam um processo, uma jornada, não uma estrutura cristalizada. Antropólogos que se dedicaram ao estudo das redes de protesto social, entre os anos 60 e 80, apontaram que uma organização, representada num organograma convencional, mostraria retângulos metodicamente ligados, enquanto um sistema de Rede pareceria uma rede de pesca, com inúmeros nós de tamanhos variáveis, cada qual ligado a todos os outros, de forma direta ou indireta. Assim organizados, os pequenos grupos tornam-se capazes de transformar uma sociedade inteira, conectando pessoas e interesses de formas surpreendentes, em diversas ações que fomentam a invenção e a criatividade. No mundo contemporâneo, as redes tornaram-se instrumentos de evolução humana e representam mudança social. O que é a Rede Arte na Escola A Rede Arte na Escola centra seu trabalho atualmente na consolidação dos pólos existentes, tendo como missão viabilizar e disseminar iniciativas que favoreçam o seu fortalecimento como rede de excelência no ensino da arte. Ao longo desse processo, evidenciou-se a valorização da relação entre pesquisa e ensino nas propostas contextualizadas e reflexivas de ensino da arte, de norte a sul do país - o que tem qualificado, de forma substancial, os resultados obtidos por professores e alunos. O trabalho em Pólos vem ao encontro do conceito de núcleo autônomo. Os pequenos grupos permitem desempenhos individuais e, ainda assim, consegue-se realizar adaptações e seguir adiante. Pequenos grupos consorciados viabilizam a formação de uma rede que, ao contrário das organizações verticais, possibilita preservar a qualidade pessoal, ou local, enquanto continua crescendo. Sabe-se que todo o sistema apresenta perigos de autofagia e desagregação. Edgar Morin diz que a existência de todo o sistema comporta necessariamente antagonismos, que implicam necessariamente a potencialidade e o anúncio da "morte" do sistema. É preocupação da Rede evitar estes ciclos. Assim, sabendo que uma idéia não morre ou se autodestrói quando está em constante alimentação, renovação e atualização, a Rede Arte na Escola busca desenvolver ações visando evitar este ciclo através da qualificação dos envolvidos. Da mesma maneira, valendo-se do fato de que um sistema não se desorganiza quando integra e utiliza os antagonismos de modo organizacional, a Rede desenvolve avaliação constante na busca desta potencialidade, através da avaliação dos processos e de seus resultados. Avaliam-se os programas, mas também avalia-se a ponta, o aluno atingido pelo professor envolvido no projeto. O trabalho O trabalho da Rede Arte na Escola mostra, hoje, programas modelares adaptados às necessidades locais e regionais da cada Pólo. Os seminários internos de capacitação das equipes, acompanhados por avaliadores próprios e consultores externos, são atividades estratégicas que têm possibilitado incrementar as trocas de experiências entre os integrantes dos Pólos, aproveitando suas vivências e avançando os conhecimentos. Em todas as regiões onde a Rede Arte na Escola está presente as parcerias já implementadas, ou em desenvolvimento, estão aumentando quantitativa e qualitativamente a abrangência do Projeto Arte na Escola, mantendo a sintonia com as peculiaridades de cada Pólo em particular. Os pólos articulam-se, sempre que possível, com instituições públicas e privadas da comunidade. No RS, os Pólos UFRGS, UCS e UFPel e a Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul estão em parceria promovendo eventos para professores e educadores da rede oficial de ensino, por meio das Delegacias Regionais de Ensino. Em Joinville/SC, o Pólo local mantém convênio de cooperação técnica com o SESI para realização de pesquisas, grupos de estudos, assessoria e cursos para professores da pré-escola. Em Blumenau/SC, os professores do Pólo Arte na Escola prestam assessoria aos CAICs para garantir o espaço da educação artística na escola. Grupos de estudo: grupos de pesquisa Os grupos de estudo e de reflexão dos Pólos Arte na Escola garantem a qualificação dos envolvidos nos Pólos e são o canal que viabiliza o aprofundamento da pesquisa docente. O Grupo de Estudo tem por objetivo a reunião de estudiosos e praticantes da arte educação que efetivam nesses encontros a troca de idéias e experiências sobre o seu fazer, buscando subsidiar estes diálogos com embasamento nas teorias que norteiam os pressupostos da educação artística. A fundamentação teórica que guia este grupo serve não somente como base para discussões a nível de desenvolvimento das teorias que envolvem o ensino da arte, mas deve ser canalizada para as aplicações práticas dessas teorias na sala de aula. Um dos objetivos a que se propõe um Grupo de Estudo, além de discutir a problemática do professor de Educação Artística e aprofundar-se nas discussões sobre o ensino da arte, é, a partir dessas discussões, viabilizar produções científicas e/ou didáticas a partir dos projetos propostos no grupo e com base nos resultados atingidos. Esta dinâmica de criar Grupos de Estudos em cada Pólo do Projeto Arte na Escola mostra ser uma maneira modelar de imbuir o professor da necessidade de buscar a discussão conceitual junto a seus pares, bem como a formulação de hipóteses, a sua investigação e análise. Parcerias internacionais O intercâmbio estabelecido com instituições internacionais possibilita um importante canal de comunicação e troca de experiências com o exterior. Desde 1992, 21 professores do Projeto Arte na Escola participaram de cursos de capacitação em centros de excelência em arte-educação dos Estados Unidos, ligados ao Getty Center for Education in the Arts. Suas vivências foram posteriormente partilhadas com os membros da Rede Arte na Escola. Da mesma forma, vários consultores internacionais foram trazidos ao Brasil através do Projeto Arte na Escola, os quais participaram de seminários para o grande público e reuniões de assessoria com os coordenadores do Projeto. Entre eles, Ralph Smith, Elliot Eisner, Brent Wilson, Eileen Adams, Anne Lindsey e, agora, Michael Parsons. A reprodução da obra Bananal, de Lasar Segall, em posters coloridos que foram distribuídos em escolas americanas e brasileiras para utilização em atividades de leitura da imagem foi outra ação viabilizada pela cooperação internacional entre a Rede Arte na Escola e o Getty Center, através do Southeast Center for Education on the Visual Arts, da Universidade do Tennessee, com o apoio do Museu Lasar Segall e da Pinacoteca do Estado de São Paulo. Avaliação Uma visão de Rede, tendo objetivos que se ampliam, exige a participação efetiva de todos que a ela se ligam e com ela se comprometem, ratificando, assim, a importância da Avaliação externa realizada pela Direção da Rede Arte na Escola. Um fato importante é que os Pólos Regionais atuam realmente como coordenadores das ações desenvolvidas por seus parceiros, a iniciar pelo estabelecimento de metas conjuntas que facilitam o intercruzamento de ações entre os Pólos Disseminadores. Na verdade, o que se está buscando é a consolidação do objetivo geral de Rede Arte na Escola: Ser uma rede de excelência através da implantação, consolidação e articulação de Pólos Regionais, qualificando o ensino da arte no Brasil. Uma real integração entre os Pólos permite reduzir esforços, custos, e multiplicar possibilidades, propiciando a otimização do resultado das diversas ações. O trabalho a que se propõe a Rede Arte na Escola deve ser avaliado sob dois enfoques, estando, de um lado, a dinamização das ações propostas e, de outro, a qualidade que se acredita estas ações devam ter, bem como seus efeitos imediatos nas pessoas e meio onde atua. As ações desenvolvidas pelos Pólos Arte na Escola visam sempre, em última instância, a relação professor-aluno, o instante mágico de um trabalho que é de construção. As análises dos Relatos de Experiência Documentados são a instância principal de avaliação desta vertente. Avaliar as ações de uma rede de excelência como a Rede Arte na Escola, que envolve um grande somatório de ações e grande número de profissionais, é tarefa complexa. As análises das ações propostas no Plano de Metas formulados pelos Pólos são estudadas criteriosamente, sempre respeitando-se as diversidades locais e regionais. Não se pode dizer, como em uma campanha de marketing, que se pretende atingir tantos consumidores, o que reverterá em um número "x" estimado no faturamento. Pode-se delinear metas? Sim. Pode-se determinar um número de escolas/pessoas a serem atingidas por cada Pólo? Sim, pode-se. Porém, o que não se pode medir são as conseqüências futuras e as possibilidades indiretas de benefícios, uma vez que estas ações extrapolam o contexto da sala de aula. Hoje podemos estabelecer critérios de padrões de trabalho que se mostraram eficientes através do estudo dos Relatos de Experiência Documentados e apontar alguns caminhos, sempre buscando o cumprimento da meta a que se propõe a Rede Arte na Escola, que é a de qualificar e disseminar o ensino da arte no Brasil. O que se pode prever, analisar e apontar é contemplado na Avaliação. Reconhecimento Em 1995, o Projeto Arte na Escola conquistou o Prêmio ECO, na categoria Cultura, concedido pela Câmara Americana de Comércio. Este é o maior prêmio nacional de cidadania empresarial. Para a Rede Arte na Escola, significou o reconhecimento pela qualidade do trabalho dos professores de arte, das estratégias de disseminação de uma idéia e, sobretudo, da visão de que, através do ensino da arte, é possível gerar uma mobilização que qualifica a Educação como um todo no Brasil. Uma mobilização de tamanha envergadura pressupõe o compromisso dos integrantes da Rede com o enriquecimento cultural de milhões de jovens que, através do acesso à informação, obtêm melhores condições de integração à sociedade, passando a exercer com dignidade o seu papel de cidadãos perceptivos, sensíveis e críticos.   voltar ao topo

Ensino e Aprendizagem: Apreciação Um Mergulho no Imaginário com Cascaes e Eli A Pesquisa como Princípio para a Sistematização de um Processo de Alfabetização Estético-Artístico-Visual nas Primeiras Séries do Ensino Fundamental Carlos Alberto Carneiro Asp Fabíola Cirimbelli Búrigo Costa Yara Regina Bianchini Mello Trataremos aqui de relatar um processo de Alfabetização Estético-Artístico-Visual, proveniente de uma pesquisa de ensino efetivada nas primeiras séries do Ensino Fundamental, do Colégio de Aplicação da Univeridade Federal de Santa Catarina o qual objetiva investir na melhoria da qualidade de ensino através do desenvolvimento de projetos de pesquisa e extensão. Como profissionais do Ensino da Arte, professores de Educação Artística - Artes Plásticas deste Colégio, preocupamo-nos com uma pesquisa advinda da prática educacional canalizando-se no compromisso de melhor sistematizar processos de ensino-aprendizagem que conduzam a essa efetiva Alfabetização. Apresentando uma realidade um pouco diversa da da maioria das escolas públicas no que tange ao currículo, o Colégio, desde 1991, já incluía Educação Artística nas Séries Iniciais e a partir de 1993, essa disciplina passou a ser trabalhada segundo linguagens específicas de conhecimento. Como decorrência dessa alteração, no ano de 1992, elaboramos um plano de ensino de Artes Plásticas-Visuais. Buscando coerência com a forma com que vínhamos trabalhando até então, organizamos o plano em forma de projeto, o que fez com que repensássemos todo o programa, reformulando objetivos e conteúdos e fortificando novas bases metodológicas. O objetivo geral do plano era: Proporcionar uma educação estético-visual mobilizadora e rica, buscando a criação do conhecimento de forma coletiva que permitisse ao aluno uma leitura do seu contexto sócio-cultural-histórico, de forma atuante, crítica e significante. Como objetivos específicos, delineamos ampliar o contato com a produção artístico-cultural do contexto social do aluno e do patrimônio cultural da humanidade, contextualizadas no tempo e no espaço, e promover a alfabetização visual-estética, através da pesquisa de exploração e da manipulação dos elementos estruturais da linguagem plástica. Tomando por base o Ensino de Arte nas Séries Iniciais, uma vez que é aí que iniciamos o processo de Alfabetização no Colégio, vimos ao longo desses anos, através do inter-relacionamento constante da prática e da reflexão estético-artístico-pedagógica, pesquisando métodos de melhor sistematizar processos de ensino-aprendizagem em Arte para estas séries. Concebendo Arte como conhecimento, com um conteúdo próprio possível de ensinar e aprender, como linguagem "...constituída de um sistema sígnico, articulado em uma gramática e uma sintaxe próprias e que pressupõe leitura" (Buoro, 1995, p.108), o princípio fundamental norteador de nosso trabalho nas séries iniciais, vem sendo a sistematização de processos de ensino-aprendizagem em Arte, com ênfase ao conhecimento dos elementos básicos da linguagem artístico-visual, em sua função expressiva, pelas relações de seu uso no espaço, explorados em crescente grau de complexidade. Acreditamos que uma efetiva alfabetização não pode acontecer se o aluno não tiver acesso a informações sobre o objeto de conhecimento. Por essa razão, propomos, desde o início, já nas primeiras séries do ensino fundamental, os alunos participarem de situações planejadas que possibilitem a compreensão progressiva da linguagem. É por essa razão que propomos um encaminhamento didático a partir de conteúdos básicos dos códigos, de elementos da linguagem, que permitam o conhecimento e a conscientização do uso desses nas produções e favoreçam a apreciação e o fazer artístico. Isso permite um avançar na aprendizagem efetiva da linguagem artístico-visual em sua complexidade. Sem dúvida o procedimento pedagógico adotado por Fayga, em Universos da Arte (Ostrower,1987) contribuiu em muito para este encaminhamento, uma vez que acreditamos que o seu objetivo de iniciação à linguagem possibilita uma abordagem dos elementos dessa linguagem de forma a conduzir a uma efetiva Alfabetização Estético-Visual. Não restringindo-nos apenas à transmissão de conteúdos, mas principalmente desafiando os alunos a pensarem, intervindo no sentido de ensinarmos formas de acesso e apropriação do conhecimento elaborado, elegemos como linha teórica metodológica para embasar nossas pesquisas, a abordagem de ensino de Artes que inter-relaciona o fazer artístico, a leitura da imagem (crítica e estética) e a história da arte, por permitir a simultaneidade de diversas formas de pensar, num mesmo ato de conhecimento. Trabalhar integradamente as três vertentes é a proposta básica, uma vez que a produção e a compreensão se completam e se enriquecem mutuamente na aquisição de conhecimento. Acreditamos que um competente trabalho de educação escolar em Arte que garanta um ensino de qualidade, pressupõe a utilização de uma proposta pedagógica consistente. Ao colocar a imagem no centro da aprendizagem e considerar imprescindível o estudo e o entendimento das mesmas para a realização de uma verdadeira Alfabetização Visual, o ensino da Arte, no momento histórico em que vivemos, encontra um elemento vitalizador na leitura da obra trazendo para o fazer, a reflexão sobre o como isto acontece na produção plástica e onde ela acontece na cadeia histórica da arte, como referência posicional significativa para o domínio dos conteúdos estético-artístico-visuais. voltar ao topo Preocupados em fornecermos imagens partindo do que é siginificante para o aluno, (buscando introduzi-los no processo de ensino aprendizagem) elegemos a riqueza do imaginário e do fantástico no mundo infantil, como estímulo gerador motivador de nosso plano de ensino para as séries iniciais, uma vez que a faixa etária em que estão situados, corresponde aproximadamente ao segundo estágio de Parsons em que "o tema é o tópico estético predominante" (Rossi, 1995, p.30). Buscávamos trazer do universo das emoções, das sensações e conhecimentos da experiência humana, da soma de vivências, da herança do homem na sua passagem sobre a terra, uma maneira fantasiosa de contar a realidade do cotidiano do mesmo. Assim a alma infanto-juvenil se delicia nos mitos e magias por elas suscitadas, reelaborando-as e mantendo-as vivas. Vygotsky, (1990, p.17), falando da imaginação, chama atenção para a sua infinita possibilidade de poder criar novos graus de combinações, mesclando primeiramente elementos reais (...) combinando depois imagens da fantasia (...) e assim sucessivamente. Com isto o processo imaginativo adquire autonomia e diversos graus de complexidade. Além disso, quanto maior a variedade de experiências, mais possibilidades existem para a atividade imaginadora e criativa."(Ferraz e Fusari, 1993, p.60). Ao constatarmos a pouca existência de trabalhos especializados no ensino da Arte para as séries iniciais e a grande carência existente no manejo dessas questões, e sendo solicitados por escolas e municípios do estado para relatarmos nossas experiências nesta área, nos propusemos a traduzir, em parte, nossa investigação dos processos de ensino e aprendizagem das artes nessas séries. Almejamos uma contribuição efetiva na construção de práticas e teorias da educação escolar em arte, indo ao encontro dos interesses e necessidades de educadores que, na sua prática, anseiam por uma educação que se pretende transformadora. Passaremos a relatar uma pesquisa desenvolvida no transcorrer dos anos de 1993 a 1995 decorrente de um projeto de ensino e pesquisa a princípio denominado "Encontro com a Magia de Cascaes a Eli". O projeto foi implementado com alunos de 1ªs séries do I Grau nas aulas regulares de educação artística. Espaços artísticos culturais disponíveis em nosso ambiente foram visitados como forma de ampliação do conhecimento objetivado. Assim o Museu de Antropologia da UFSC, a Galeria de Arte da UFSC e o "Museu Mundo Ovo" de Eli Heil foram ambientes motivadores nesse processo. Concordando com o que diz Robert W. Ott (1988, p.6) acreditamos que ao expormos os "...alunos à obras de arte no original, essas obras desafiam seu poder de observação e oferecem conhecimento que habilita os estudantes para esforços criativos posteriores. Nada pode competir, inclusive a tecnologia, com a riqueza de uma obra de arte no original. Nada pode substituir a experiência de aprendizagem da apreciação de obras de arte em museus, qualquer que seja o veículo utilizado." Ao aproximarmos nossos alunos de aspectos significativos do legado artístico-cultural da humanidade, proporcionando-lhes a oportunidade de reelaborar e transformar a vivência e/ou conhecimento desse legado em sua própria vida, buscamos ampliar a sua visão de mundo e sua capacidade de interferência criadora na sociedade. Com o objetivo de levar os alunos a viverem e conhecerem o seu patrimônio cultural, como uma extensão de seu território corpóreo-emotivo-intelectivo, buscamos localizar artistas que em sua obra , valores do ser e do fazer luso-brasileiro, ainda existentes na cultura litorânea catarinense. Selecionamos então, dois artistas, próximos de nós que pudessem trazer contribuições ao universo do imaginário e do fantástico, presentes no olhar e na mente da criança, ponto de partida dessa experiência. Um deles, Franklin Cascaes, por sua vida e por sua exuberante obra a qual trata dos aspectos culturais do povo litorâneo catarinense, traduzindo em imagens fantásticas de animais e seres bruxólicos, as histórias por ele contadas. Outra, a artista Eli Heil, existência viva e presente que abriga em seu "Mundo Ovo" um universo próprio de trato do imaginário, fruto de suas vivências e intuições articuladas em milhares de obras expostas, um rico caldeirão onde as crianças poderiam banhar-se, divertindo-se e enriquecendo suas experiências iniciais no conhecimento do mundo pela arte. Na interação do mundo infantil com o mundo artístico do fantástico ao real construído, proporcionar o surgimento de um novo mundo fantástico de idéias e seres, criado pela aproximação desses elementos, rearticulando-os em diferentes soluções. Pois, segundo Vigotsky " (...) quanto mais veja, ouça e experimente, quanto mais aprenda e assimile, quanto mais elementos da realidade disponha em sua experiência, tanto mais considerável e produtiva será, como as outras circunstâncias, a atividade de sua imaginação"(Ferraz e Fusari, 1993, p.62). No decorrer desses anos de experimentos fomos buscando sistematizar várias estratégias de abordagens, que sendo investigadas, traziam em seu bojo alimento para a continuidade do processo. Algumas possibilidades de encaminhamentos foram experimentadas, sem excluir outras mais advindas do processo criativo na prática pedagógica dos professores. A interação do universo infantil com o universo artístico cultural existente e disponível, foi sendo vivenciado por meio de diversos processos e encaminhamentos na tentativa de ampliar a leitura de mundo do público infantil, no sentido de contribuir para sua alfabetização estético-artístico-visual. O planejamento foi sendo construído no decorrer do processo, em parceria com os alunos, aliando-se sempre o fazer artístico, a contextualização e a leitura da obra de arte de acordo com a proposta dos grupos envolvidos dando-se ênfase à compreensão dos elementos da linguagem artístico-visual. Resgate do Mundo Mito-Mágico-Fantástico dos Alunos Exploração Gráfica Linear Provinda do Universo Infantil O processo de ensino-aprendizagem foi iniciado através de motivações para o registro em desenho de seres fantásticos provindos de suas vivências ou do imaginário que povoa o mundo infantil. Optamos iniciar por esta abordagem, por acreditarmos que seria rica para a criança, pelas oportunidades geradas e ainda por acreditar que "a escola desempenhará bem o seu papel, na medida em que, partindo daquilo que a criança já sabe ( o conhecimento que ela traz de seu cotidiano, suas idéias a respeito dos objetos, fatos e fenômenos, suas "teorias" acerca do que observa no mundo) ela for capaz de ampliar e desafiar a construção de novos conhecimentos, na linguagem vygotskiana, incidir na zona de desenvolvimento potencial dos educandos"( Rego, 1995, p. 108). Esses desenhos nos permitiram fazer a leitura e apreciação de imagens, oportunizando a vinda para a sala de aula das várias experiências vividas, provenientes de diferentes veículos culturais. Ilustrações de histórias infantis, da mídia televisiva e de filmes passaram a ser analisadas, pensadas e repensadas no contexto escolar, como um exercício reflexivo de apreensão e de domínio dos conteúdos temáticos. Ao estimularmos a leitura, não só temática, mas também dos conteúdos da linguagem e, tendo em vista o objetivo da proposta inicial que seria o desenho, até pelo emprego dos materiais oferecidos, possibilitamos a tomada de consciência da noção fundamental do espaço e da linha expressiva como ordenadora primeira das intenções gráficas e conseqüentemente da forma. Também as diferentes maneiras de uso das linhas são percebidas daí, constatando-se os diferentes empregos dos signos originados das formas individuais de expressão. O espaço expressivo, o material empregado e o vocabulário específico da Arte, passam a ser introduzidos a partir desse momento. Mergulho no Universo Mágico Gráfico de Franklin Cascaes Visando à ampliação do mundo infantil pela interação com o universo cultural e artístico existente, optamos por apresentar, a princípio, o artista ilhéu Franklin Cascaes por seu trabalho estar sustentado na exploração gráfica linear, utilizando uma forma de representação simplificada das imagens que permite uma identificação próxima ao repertório infantil. A proximidade do Museu de Antropologia situado no Campus Universitário, que abriga um rico espectro de sua obra, além do momento histórico que propiciava uma mostra retrospectiva do mesmo na Galeria de Arte da UFSC, foram motivos suficientes para promovermos a aproximação das crianças com o artista, levando-as a visitar esses espaços , contextualizando sua história de vida e sua obra. A obra exposta abriu espaço para a seqüência de fatos e aspectos pitorescos de sua vida como pesquisador e artista: Em sala de aula fomos investigando e aprofundando os conhecimentos de sua biografia. Cascaes, Franklin Joaquim (Florianópolis SC 1908 - 1993) Desenhista, pintor e escultor. Pesquisador do folclore, tradições e magias mitológicas da Ilha de Santa Catarina. Conforme Araújo (1977, pp. 80-82), elo entre o hoje e o ontem, Cascaes foi denominado o "mito vivo da ilha". Intérprete de um mundo a que ele próprio pertenceu, é ao mesmo tempo propositor de um universo fantástico, em que explora toda a potencialidade do "existir" ilhéu e o profeta de um novo mundo, dogma "aberto" ao sonho. Cascaes impõe-se como um dos mais puros artistas do Sul. Atualmente, grande parte de sua produção encontra-se no Museu de Antropologia da UFSC, onde estão reunidas várias composições a bico de pena e peças cerâmicas. As fontes de inspiração, suas relações com tempo-espaço e contexto de trabalho e pesquisa contínuas presentes ao longo de sua vida , assim como as histórias ouvidas por Frankllin Cascaes, pesquisador de alma abnegada, e por ele recriadas, foram sendo exploradas pelos alunos. O elo de relação entre os seres observados nas obras expostas e o contexto cultural de onde as mesmas surgiram, abriam espaço para o surgimento de novos seres fantásticos do mundo imaginário. Nesse período de contextualização em sala de aula, muitas reproduções de obras do artista foram apresentadas e apreciadas, sendo selecionadas as mais significativas que para os alunos tinham ligação com as imagens de histórias ouvidas, na sua maioria tratando do fantástico, do irreal ou do incomum. As imagens selecionadas foram então expostas e nesta etapa os alunos foram sendo estimulados a penetrarem no mundo das imagens produzidas pelo artista e a ampliarem suas leituras, percebendo-as e saboreando-as em seus diversos significados, criando distintas interpretações a partir da ótica infantil. A leitura passou a ser realizada de forma mais orientada, interventiva, no sentido da consciência e ampliação do conhecimento dos elementos da linguagem através de questionamentos focados no elemento plástico expressivo em questão, associado ao espaço expressivo de construção. Em um primeiro momento, direcionamos nossa atenção para o Estudo do Espaço na construção do artista, na dimensão representativa da relação figura-fundo em que a entidade viva da figura sobre/contra o espaço vazio se sobressai. O encaminhamento pedagógico dos conteúdos foi se dando num crescente de complexidade sucessiva, iniciado pela linha considerada elemento básico do desenho. A leitura foi encaminhada visando a favorecer a percepção e construção das Linhas e Formas na obra de Franklin Cascaes num interrelacionar constante de propostas do fazer e apreciação das produções dos alunos e do artista. Fomos a partir dai, sucessivamente, caminhando para a percepção e o conhecimento dos demais elementos da linguagem gráfica-visual conforme segue: Estrutura das Formas - apresentada pela criação de diversas formas orgânicas onde a estrutura da figura aparece bastante evidenciada. Como na observação constatada pelos alunos a partir das estruturas esqueléticas dos seres bruxólicos apresentados pelo artista. Textura Gráfica - explorada pelo tratamento gráfico das superfícies suscitadas pelas tramas, densidades e adensamentos expressos nas obras. Efeitos Visuais de Profundidade - ampliados nos vários modos de conhecer o volume da obra que enfatizada na alternância do claro e do escuro, sentidos mágicos da noite e do dia, do bem e do mal, onde o subjetivo foi intensificado pelo trato gráfico. Cascaes, como rigoroso pesquisador, constrói uma obra solene, com rigor na sua leitura da cultura observada e vivida, resultando num conjunto homogêneo de olhares e traduções, visíveis ao observador num contexto próprio. Ao mesmo tempo o trato plástico se torna acessível ao mundo infantil, seja pela temática dos seres fantásticos ou mesmo pelas linhas e formas tão definidas, às vezes próximas do desenho infantil no domínio dos seres dentro do espaço compositivo. Dentro da perspectiva do fazer, da produção associada às imagens, os alunos foram se exercitando no ver, observar, expressar, interpretar e ampliar o conhecimento dos elementos visuais expressos, descobrindo as possibilidades e limitações das linguagens expressivas e de seus diferentes materiais, processos, meios, técnicas e ferramentas. Pelo fato de a preocupação neste momento encontrar-se mais associada ao tratamento gráfico, exploramos aqui materiais expressivos como: carvão vegetal, lápis 6b, lápis dermatográfico, lápis de cera e nanquim com pincel. Como suportes utilizamos, basicamente, papéis em seus diferentes tipos, formas, tamanhos e texturas. Exercícios exploratórios de compor, recompor, construir, desconstruir, foram sendo desenvolvidos na perspectiva constante de reconstrução, no sentido de acomodar critérios pessoais. A cada estágio de aprendizagem, íamos apresentando propostas de produção criativas geradas por situações problemas no sentido de ampliar, através do fazer, aspectos trabalhados na leitura em torno do elemento em foco, visando a verificar se o conteúdo analisado fora observado, apreendido e ampliado em um novo contexto. Este conteúdo foi sendo proposto na interação constante dos alunos e do artista, dentro de um clima de magia em que propostas eram sempre encaminhadas na forma lúdica, do jogo, da brincadeira, criando espectativas e curiosidades, fator instigante, aproximador e facilitador do desenvolvimento da pesquisa. Desta forma a aprendizagem foi ocorrendo, não no sentido conteudístico, do conhecimento dos elementos visuais construtivos do código artístico-visual, mas de forma mais ampla, na perspectiva de ampliação da percepção e da observação e na intersecção da experimentação, da informação e da decodificação inter-relacionadas aos critérios pessoais dos alunos, de forma que permitisse uma expressão pessoal significativa. O Retorno ao Real Após esta busca de construção do conhecimento a partir do contexto cultural artístico, voltamos o nosso olhar ao mundo físico, para uma observação dos fenômenos naturais, do meio ambiente experimentado pelo aluno em suas relações de vida, buscando resgatar os valores sensíveis, fundamentados em valores estéticos. Acreditamos ser esta intermediação da produção artística com o meio social uma busca da compreensão sensível-cognitiva do valor estético em arte. A temática dos seres e animais fantásticos criados pela imaginação e criação humana abre espaço para uma observação e investigação direta do mundo animal na natureza. Sendo o mundo animal para os alunos motivo de curiosodade constante, iniciamos uma prática de observação desse mundo a partir de desenhos de animais por eles representados, de visitas ao zoológico e de pesquisas de imagens fixas ou dinâmicas. Essas fontes de obvservação, passaram a ser exploradas de forma perceptiva e construtiva na busca de resgatar e ampliar o conhecimento dos códigos já explorados no contexto do artista Franklin Cascaes, acrescidos agora do elemento cor. Novamente a sistemática da consciência do conteúdo oriunda da relação direta da leitura e do fazer, adotada nas etapas anteriores, foi aqui desenvolvida. O foco maior de direcionamento da pesquisa do conteúdo, entretanto, neste momento, direcionou-se para o estudo e a exploração de texturas gráficas e pictóricas dos animais reais. Do retorno ao real, voltamos ao construído através de propostas de criações e composições, encaminhando-se a seguir um procedimento de leituras dos trabalhos permitindo o confronto da ordenação de uma nova natureza, com o real observado. No sentido de enriquecimento da aprendizagem das texturas pictóricas, visando a ampliar leituras e demonstrar que os artistas também buscam no real suas fontes de inspiração para produção de obras, apresentamos novamente o artista como propulsor de novas visões do universo temático(o mundo animal) e do universo visual-plástico(texturas pictóricas). Salientamos que muitas vezes, por sua sensibilidade e intuição, os artistas se posicionam de forma a trabalhar questões ou problemas que partem de sua percepção de mundo, de sua forma de ver e se relacionar com este. Optamos por apresentar o artista Siron Franco em uma de suas fases de trabalho em que os pelos e as peles de animais tornaram-se o tema central de suas telas, assumindo um papel de denúncia quanto à sobrevivência das formas de vida selvagem. Procedimentos anteriormente explorados no contexto de apresentação do artista Franklim Cascaes foram utilizados, nesse momento em sala de aula, a partir da apreciação das obras, situando o artista no contexto nacional. Franco, Siron. Pintor goiano, recriador de universos, faz da arte um tema de reflexão constante. A pintura sempre esteve presente em sua vida. Aos 12 anos já fazia retratos e começou a frequentar os cursos da Escola de Belas Artes. Preocupado em trabalhar a cor e a matéria de suas telas, utiliza a abstração que existe no pêlo dos animais para criar uma vibração de cores e texturas diferentes. A pele lhe dá liberdade abrindo possibilidades de criação plástica. As peles de animais que viraram o tema central de suas telas são pinturas que ele chama de "uma figuração que é uma abstração" (Franco, 1990, p.56). Mergulho no Universo Mágico Plástico de Eli Heil Dando continuidade à seqüencia das abordagens em função da complexidade dos conteúdos, esta artista foi escolhida por seu trabalho sustentar-se na exploração plástica pictórica. Em sua obra um turbilhão de cores e formas se complementam numa rica colcha de retalhos de texturas pictóricas, onde figura-fundo se confundem e se complementam e a cor é predominante. A possibilidade de visitarmos o seu Mundo Ovo, onde a própria artista recebe os visitantes com cantigas e versos, revelando-se a si mesma inteira, foi também uma oportunidade rica de exploração do quanto isso foi motivador para o mergulho em sua vida e obra. Heil, Eli Malvina Diniz (Palhoça SC 1929) Desenhista, pintora, escultora e ceramista autodidata. Em 1962 passou a dedicar-se às artes plásticas, trazendo-se inteira para sua arte. Conforme Lorenz (1985, p.29), sua sensibilidade pura, instigante e sem censuras, aliada ao seu poder criativo e expressivo inesgotável, deu ao seu trabalho uma originalidade e uma força sem paralelos. Eli bebe na fonte cultural do contexto luso-brasileiro, do mito, da magia dos seres fantásticos, buscando o desvendamento do invisível. Atualmente reside no Mundo Ovo, museu particular que construiu para abrigar as suas obras, centenas de trabalhos em todas as técnicas por ela exploradas. Reforçamos a importância do contato do aluno com o artista como fator fundamental no desmonte do mito do artista como um ser distante ou irreal, favorecido pelo confronto direto da observação no seu ambiente de trabalho, de suas técnicas, seus materiais, permitindo ao aluno reconhecer-se pesquisador. Nesse contato o aluno sintetizou no contexto da artista o universo de produção de sua obra. A leitura da obra se deu então, de forma emotiva e afetiva, resultando em um conhecimento significativo-permanente. Seguindo o mesmo encaminhamento dos artistas anterioromente explorados, as obras mais significativas selecionadas, abriram espaço para leituras e experimentação do trato plástico pictórico exercitado por Eli, mais especificamente, percepção da construção das formas, da textura e da cor, ampliando o conhecimento da linguagem artístico-visual-plástica. A leitura foi sendo orientada em um primeiro momento para o Estudo do Espaço de uma nova representação, numa dimensão construída, na superfície em que figura-fundo se relacionam confundindo-se no espaço-campo. Nesse plano os seres antes vivenciados pela entidade viva da figura sobre/contra o espaço vazio na obra de Cascaes, agora passam a interagir no universo da cor, criando um espaço compositivo mais movimentado, onde não existe mais a predominância isolada de um elemento ou de uma figura. As formas competem entre si. Em contraste ao que exploramos na obra de Cascaes com relação a textura gráfica, e na obra de Siron com as manchas e texturas produzidas a partir do real, trouxemos agora o foco de atenção para a Textura Pictórica em Eli, onde uma infinidade de situações e usos da mancha e dos relevos produzidos na superfície, ou pele pictórica demonstrava um repertório variado de experimentações. Isso é observável através de ranhuras, incisões, aderências, massas de relevo, etc. provocados pelo intenso pesquisar de materiais diversos, esfolando ou esgrimindo a tela, se envolvendo corporalmente com a feitura das obras. A artista se conhece bordando a tela pela percepção de formas complexas em que as texturas e gestos são ordenados a partir da cor, elemento gerador de todo o fazer. O direcionamento do foco para a Cor apesar de estar intimamente associada à linha, forma e textura, facilitava a leitura para a presença de uma rica palheta onde predominam as cores primárias. Suas figuras construídas a partir da cor prescindem do desenho. Massas ou manchas de cor organizam figuras que nascem espontaneamente no ato de pintar. O devaneio do mágico mundo dos seres invisíveis é articulado no mergulho do turbilhão da cor, caldeirão das possibilidades de ver o imaginário, o invisível, momento em que a alma infantil da artista encontra eco nos olhares fantasiosos das crianças. Na dimensão do fazer associado à leitura, seguimos num modo semelhante ao experimentado na exploração da obra de Cascaes, dando ênfase nesse momento à exploração de processos vivenciados pela artista, onde o uso de materiais, suportes, meios técnicas e ferramentas observados pelos alunos em seu fazer direto, permitiram que se aventurassem mais nas experiências e exploração de materiais em suas produções. Estando a preocupação agora voltada ao tratamento plástico pictórico, os materiais expressivos aqui explorados foram: giz de cêra, lápis de cor, guache, anilina, pigmentos líquidos e em pó, que misturados à base, possibilitaram a pesquisa de exploração do próprio material no sentido de construção da cor e densidade da tinta. Os Navegadores Encontram Outros Portos Análise Conclusiva Aspectos significativos do conjunto de trabalhos produzidos ao longo destes três anos de pesquisa, foram expostos no decorrer da III Amostra Científica Artística Cultural do Colégio de Aplicação no final de 1995. Esse momento, além de proporcionar um panorama significativo da produção desenvolvida, possibilitou o dialogar de diversas leituras oriundas da comunidade escolar apreciadora, propiciando-nos um momento rico de análise mais aprofundada da pesquisa. Ao concluirmos esta pesquisa após três anos observando as diferentes abordagens e enfoques estratégicos, com três turmas, olhando através de diferentes focos ou situações problemas, constatamos que: · O elemento motivador da pesquisa, proporcionador de um clima lúdico-mágico de curiosodade permanente no decorrer do processo, contribuiu substancialmente para uma participação envolvente e prazerosa dos alunos, aproximando-os e motivando-os para o avanço do objeto de conhecimento proposto. · Esse mesmo tema possibilitou o resgate dos valores da tradição luso-brasileira litorânea evidenciados nas obras e histórias de Franklin Cascaes pelas questões da religiosidade e mitos sobre morte e vida, presentes nas formas sombrias dos seres bruxólicos e esqueléticos; e na obra de Eli Heil, pelo caráter prolixo, alegre e comunicativo do povo ilhéu, presente nas cores e formas amplas e dinâmicas de suas pinturas. · A proximidade de aspectos significativos do legado artístico-cultural da humanidade através do contato direto com obras no ambiente de mostra e/ou produção dos artistas; do acesso a reproduções de obras, imagens, histórias e diferentes tipos de natureza observados e do conhecimento do artista e obra em seu contexto histórico proporcionou significativo enriquecimento do referencial artístico-cultural dos alunos. · O enfoque nos elementos da linguagem, em sua função expressiva e do seu uso no espaço, como linha básica de procedimento pedagógico, permitiu que os alunos incorporassem ao seu saber, ver e fazer, em cada etapa do encaminhamento didático, os acréscimos de qualidade de domínio exercitados e repertório expressivo, seja na percepção das texturas gráficas ou pictóricas, no enriquecimento das representações lineares, na construção de formas e superfícies variadas, ou ainda, no uso atento e bem construído da cor. · Podemos afirmar que, em todos os momentos, a linguagem expressiva infantil foi enriquecida na interação com o mundo artístico, observável no sentido de valorização e reconhecimento da natureza e do mundo estético-artístico-visual por eles vivenciado. · Acreditamos que o encaminhamento do processo de ensino e aprendizagem cumpriu com seu objetivo de iniciação à Alfabetização Estético-Artístico-Visual para as séries iniciais, uma vez que o conhecimento em arte, construído de forma coletiva, permitiu aos alunos uma leitura mais ampla de seu contexto sócio-histórico-cultural de forma atuante, crítica e significante do mundo que seus olhos alcançaram. Referências bibliográficas ARAÚJO, Adalice Maria de. Mito e magia na arte catarinense. Fpolis:IOESC,1979. BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo, Porto Alegre, Perspectiva/Iochpe,1991. BUORO, Anamélia B.. O olhar em construção - consumo e produção artística integrados no ensino-aprendizagem de artes plásticas. In OLIVEIRA, Sandra Regina Ramalho. Anais do VIII congresso nacional da Federação de Arte-Educadores do Brasil. Florianópolis: UDESC. 1995. FERRAZ, Maria Heloísa & FUSARI, Maria Felisminda . Metodologia do ensino de arte. São Paulo: Cortez, 1993. FRANCO, Siron. Um olhar sobre o Brasil. Revista Visão, 1990. LORENZ, Jandira. A obra plástica de Eli Heil. Florianópolis: FCC, 1985. OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus,1987. OTT, Robert William. Ensinando Crítica nos Museus. Texto de 1988, traduzido por Christina Rizzi e Vera Filinto. PEREGRINO, Yara Rosas. Da camiseta ao museu: o ensino das artes na democratização da cultura. João Pessoa: Editora Universitária / UFPB, 1995. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico - cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. ROSSI, Maria Helena Wagner. A compreensão das imagens da arte. In Arte & Educação em revista. Ano 1, n.1. Porto Alegre: Rede Arte na Escola / PóloUFRGS,1995.   voltar ao topo

Arte Educação e Cultura Museum/School Collaborations: Resources for School Curricula and Research Donna Love Vliet University of Texas at Austin Introduction Museum and school collaborative programs are a new paradigm for education. Through the use of museum resources for curriculum and instruction, teachers have a broader base from which to select information and materials, and, therefore, students have increased opportunities to learn. Since the mid 1970's, The University of Texas at Austin, Archer M. Huntington Art Gallery and The Austin Independent School District, Department of Curriculum, have developed a national model for museum/school collaboration. The history of the programs, and the related research, recognizes the unlimited potential museums can provide for school curriculum and instruction, as well as for research. The History of a University Art Gallery/School District Collaboration The University of Texas at Austin, Archer M. Huntington Art Gallery and The Austin Independent School District, Department of Curriculum, began their collaborative efforts in the mid 1970's. An elementary school administrator was organizing art museum visitations to the Gallery, with some regularity. When asked about the visits by a university art/museum educator at the Gallery, it was discovered the school was without an art teacher, and the art museum visits provided the only art experience for the students. The school administrator and the university art/museum educator, who was also teaching a University art education course, discussed the possibility of providing more in-depth art experiences by having her University students work with the elementary students at their school. Following this discussion, the University students visited the schools and taught introductory lessons to the exhibition the elementary students would visit. After the museum visit, the University students returned to the elementary school, and taught a follow-up classroom lesson, based on what the elementary students had seen at the Gallery. In the early 1900's, a significant study provided a model for bringing schoolchildren to museums, using preparation before the museum visit. The research was conducted at the Cleveland Museum of Art, in 1929, and was reported by Bloom and Powell (1984): "...Marguerite Bloomberg investigated the differential effects of various ways of preparing school children for museum visits. Studying fifth-grade children of different intelligence levels at the Cleveland Museum of Art, she concluded that the best format included a previsit lesson ... ." (p.65) Considering the need for art experiences by the school, and the preparation and follow-up the Gallery provided through University students, The Institute of Museum Services granted the Gallery funds to bring eleven Austin Independent School District schools to the Huntington Art Gallery, six times during the year, in the late 1970's. The grant also funded a museum/school educator position, to develop the curriculum and provide instruction for the elementary students in the classroom, before and after Gallery visits. After three successful years, the Austin Independent School District funded the position and the museum/school educator continued to office at the Gallery. In 1996, The University of Texas at Austin, Archer M. Huntington Art Gallery and The Austin Independent School District, Department of Curriculum, collaborative programs are a nationally recognized model for museum/school collaboration. Together they provide thirty-nine Austin elementary schools with two programs, and this year, are piloting a third program in five middle schools. Unlike the late 1970's, Austin Independent School District currently employs one hundred art teachers. To better understand the considerable success of this unique collaborative effort, it is necessary to further examine the exemplary museum/school programs: Art Enrichment and Expanding Horizons. The Art Enrichment Program A museum/school educator was funded by the Institute of Museum Services grant to develop and instruct the curriculum for the Art Enrichment Program in 1979. As a former classroom teacher, Gallery docent, and graduate student, the museum/school educator saw the Gallery as an excellent laboratory for learning. Bloom and Powell's (1984) report of Minda Borum's study at the Franklin Institute of Science Museum in Philadelphia, 1977, describes her findings concerning her inquiry method and the impact of museum visits on student learning: "Borum developed visual measures which confirm that schoolchildren increase their knowledge of science content during a museum visit. ... The best results are obtained when a trained researcher works closely with members of the museum staff." (p. 65) After six years as the museum/school educator, Vliet (1987), was completing her master's degree coursework at The University of Texas, College of Education, and felt it was an excellent opportunity to assess the long-term impact of the Program on individual students. It should also be noted, art teachers continued to be employed, and worked closely with the museum/school educator in the Art Enrichment Program schools. voltar ao topo Martinello (1982), Hurwitz (1983), and Younger's (1985) short-term evaluation studies were helpful to this investigation, to better understand the museum's unique learning environment. Long-term studies by Lynd & Lynd (1929, 1937), Terman & Oden (1959), and Newson & Silver (1978) contributed to an understanding of sustained improvement in test scores, the growth and development of patterns of geniuses, and the cultures of American towns. However, to the researcher's knowledge, there had been no investigation of the long-term effects programs, such as Art Enrichment, had on individual students. Therefore, the hypothetical question the investigator sought to answer was: What have the students who have participated for at least three consecutive years retained, after an extended period of time? To study this question, responsive evaluation, as defined by Stake (1973), was employed: "...1. ... it orients more directly to program activities than to program intents, 2. ... it responds to audience requirements for information, and 3. ... the different value-perspectives present are referred to in reporting the successes of the program. In these three separate ways an evaluation plan can be responsive." (p.284) The Art Enrichment Program research investigation focused on the years 1981-1985. Selection criteria for the students participating in the Art Enrichment Program during that period incorporated differing versions of the Test of Creativity, Figural Test Form B1 by Paul Torrance (1974), student interest inventories, and nominations. Using a questionnaire, modeled after Wilson's (1986), An Inventory of Beliefs About Museums and Paintings, questions related to the nine objectives of the program were given to thirty- three former Art Enrichment students and two control groups consisting of twenty-nine secondary art students from a rural school district, and twenty-two tenth grade honors social science class students. A comparison of the results revealed the former Art Enrichment students scored higher in eight of the nine program objectives. Considering many of the former Art Enrichment students had been in the program one to four years earlier, the results were dramatic. The findings supported the hypothesis the museum can be an effective environment for retained learning. Continued success of the sixteen schools in the Art Enrichment Program prompted the development of another museum/school program in the 1993-1994 academic year, Expanding Horizons. Two years earlier, the Expanding Horizons Program was piloted in a small number of schools and the schools desired to continue their involvement. The Expanding Horizons Program A 1993-1994 National Endowment for the Arts grant provided the funding for thirteen additional Austin schools to participate in a new Huntington Art Gallery museum/school program, concentrating on integrated curriculum: art, language arts, and social studies. The Expanding Horizons Program format constitutes two museum visits during the year. Fourth and fifth grade students visit the Gallery and focus on two collections: The Twentieth-Century American Art Collection emphasizes fifth-grade curriculum, a study of twentieth-century American history. The Western American Art Collection emphasizes fourth grade curriculum, a study of the American West during the late eighteen hundreds and the early nineteen hundreds. Two staff development opportunities are offered for the art and classroom teachers in the fall and spring, in the Gallery. Staff development prepares the teachers to instruct their students about the collections in the classroom, before and after they visit the Gallery. The fifth-grade introductory classroom lesson focuses on the American Images children's catalog, which includes games, text, and pictures of works of art in the collection. The follow-up lesson is to create a twentieth-century American image, using acrylic paint on canvas. The fourth-grade introductory classroom lesson focuses on slides of images from the Western American Art Collection. The follow-up lesson materials include Polaroid cameras and film, and a costume box, which contains clothing depicting cultures of the American West: Native Americans, cowboys, mountain men, and pioneers. One Expanding Horizons (1993) curriculum guide, which includes instructional materials, is checked out to each school at the fall workshop. University museum education graduate students are trained by the museum/school educator to give participatory tours to the fourth and fifth graders. During the Western American Art Collection tour, graduate students tour in costumes of the American West: a Native American, a cowboy (cowgirl), mountain man, or pioneer. Discussion and dramatic activities are included during the tour. The American Art Collection tour is conducted with worksheets for the children. The graduate students who tour the schoolchildren, wear various hats, ones like those worn in twentieth-century America: 1920's hats, white hats splattered with paint for the 1940's and 1950's, head bands and necklaces for the 1960's, and baseball caps for the 1980's and 1990's. The schoolchildren, ten students per graduate student, discuss, write, and draw throughout their one hour tour. This program has grown from thirteen in 1993 to nineteen schools in 1996. Currently, the Art Enrichment Program and Expanding Horizons Programs reach 39 Austin Independent School District elementary schools. Implications for Research and Student Learning Considerable research opportunities are available in the context of museums settings. Universities need to continue to encourage their graduate students to investigate these research opportunities. Eisner & Dobbs (1986) stated: "It is significant, we believe, that the broad and deep examination of what goes on in museums has not as yet been seriously undertaken. There is no single collection of research, no text that provides a distillation of research in this field. This absence is not only problematic for museum educators, who need such a base to have professional respectability, it is also problematic in our efforts to understand how people learn, what they experience, and how they interpret what the American art museum provides them." (p.63) Continuing the investigation of interdisciplinary approaches to learning through museum resources, the museum/school educator, Vliet (1994), investigated The British Museum and The National Gallery of Art to learn how they aligned their resources to school curriculum. She learned through her dissertation research: "...the British Museum and National Gallery developed resources for school use. Schools incorporated those resources for their own purposes. When resources linked to specific curricular objectives, such as those written in the national curriculum, continuity of school curricular objectives were exhibited in classroom preparations, Museum/Gallery visitations, and follow-up classroom lessons. The curricular continuity provided a greater possibility for significant learning." (p.163) Using an interdisciplinary theme, as was observed by the British Museum and the National Gallery of Art, and offered in the Expanding Horizons Program, has lead to the development of a curriculum guide produced by the museum/school educator. Vliet's (1995) Curriculum Connections: Interdisciplinary Art Museum Lessons for Grades K through Sixth Grade, provides preparation and follow-up lessons for this year's pilot program into five Austin Independent School District middle schools. Recommendations for Universities, Museums/Galleries and Schools Through an examination of The University of Texas, Archer M. Huntington Art Gallery and The Austin Independent School District, Department of Curriculum, museum/school programs, and her research, Vliet (1994) recommends the following for universities, museums/galleries and schools: 1. Museum/Gallery education staff must learn about school curriculum and instruction and write resource materials about collections directed towards school's objectives. Instructional technology such as video tapes and computer disks should be developed. Museum/Gallery tours should be conducted to connect objects to school curriculum. 2. Teachers must state curriculum objectives to the museum/gallery staffs in order for them to assist them with existing and future resource development. Preparation and follow-up classroom lessons must be prepared by teachers to relate to the museum/gallery visit to optimize the possibility for significant pupil learning to occur. 3. Universities should develop teacher education coursework to instruct teachers about museum/gallery resources and how to incorporate them into the curriculum. Present and future museum educators should be offered coursework to learn about school curriculum and instruction to learn to incorporate museum/gallery resources into the school curriculum. 4. Museum/galleries or/and schools should employ a museum/school educator to facilitate the development of museum/gallery resources to incorporate them into school curriculum. This organization may lessen the tension created by two institutions with separate purposes. (pgs. 168-169) Conclusions Considering the successful history of The University of Texas at Austin, Huntington Art Gallery and Austin Independent School District, Department of Curriculum collaborative programs, several outstanding future outcomes are possible for these programs as well as for those universities, museums/galleries and schools who choose to create them: 1. Museums/Galleries: Museums/Galleries will continue to gain a better understanding of school audience needs, by working closely with schools, and will be better able to serve them. 2. Classroom Teachers: Teachers will develop a broader base for curriculum and instruction when they use museum/gallery resources. At museum- based staff development opportunities, teachers will exchange ideas with each other, as well as with museum personnel. Teachers will receive new materials, they have developed with museum personnel, relevant to what the teachers are instructing in school. 3. School Age Students: Students will discover there are many outside sources, especially museums, where they can learn. Learning during museum visits will be active, not passive. Students will be encouraged to look, think, and ask questions. 4. University Students: Undergraduates: Students planning to become classroom teachers will have opportunities to observe what museums can provide for their classrooms, no matter how large the district is where they teach. Graduates: Graduate students who plan to be museum professionals will have the opportunities to be intern in museums. Considerable research will be done in museum settings, especially in the area of learning, by museum education and education majors. 5. Classroom Curriculum: What is taught will be enriched by museum resources. Museum resources will be integrated into many subject areas. Considerable discussion will occur and group projects will be developed. 6. Classroom Instruction: Printed materials developed by museum and school personnel, together, will be a entree into more interactive instructional materials, such as the creation of dialogs between museums and classrooms through distance learning. This new paradigm for education will provide motivation for learning in elementary to graduate school students. Universities, Museums/Galleries and school districts, in collaboration, will be significant resources for school curriculum and instruction, and research, as we look toward the twenty- first century. References Bloom, J. N. & Powell III, E. A. (1984a). Museums for a new century, Report N. 84-72051). Washington, DC: American Association of Museums. (ISBN No. 0- 931201-08-X) Bloom, J. N. & Powell III, E. A. (1984b). Museums for a new century, Report N. 84-72051). Washington, DC: American Association of Museums. (ISBN No. 0-931201-08-X) Eisner, E. W. & Dobbs, S. M. (1986, May). The uncertain profession: Observations on the state of museum education in twenty american art museums. (Available from {The Getty Center for Education in the Arts, 1875, Century Park East, Suite 2300, Los Angeles, California, 90067-2561}) Hurwitz, A. (1983). The gifted and talented in art: A guide to program planning. Worcester, MA: Davis. Lynd, R. S. & Lynd, H. M. (1929). Middletown: A study in contemporary american culture. New York: Harcourt & Brace. Lynd, R. S. & Lynd, H. M. (1937). Middletown in transition. New York: Harcourt & Brace. Mayer, S. M. & Reese, B. D. (1981). American images. Austin: Archer M. Huntington Art Gallery, College of Fine Arts, The University of Texas at Austin. Newson, B. Y. & Silver, A. Z. (Eds.). (1978). The art museum as educator: A collection of studies as guides to practice and policy. Berkeley: University of California. Stake, R. E. (1973). To evaluate an arts program. In G. W. Hardiman & T. Zernich (Eds.), Foundations for curriculum development and evaluation in art education . (pp.280-297). Champaign, IL: Stripes. Terman, L. M. & Oden, M. H. (1959). The gifted group at mid-life: Thirty-five years' follow-up of the superior child (Vol.5). Stanford: Stanford University. Torrance, E. P. (1974). Torrance tests of creative thinking: Norms-technical manual. Lexington, MA: Personnel, Ginn, Xerox. Vliet, D. L. (1987). A evaluation of the extended benefits of a museum/school art study program. Unpublished master's thesis, The University of Texas at Austin, Austin, TX. Vliet, D. L. (1993, September). Expanding horizons. (Available from {The University of Texas at Austin, Archer M. Huntington Art Gallery, 23rd and San Jacinto, Austin, TX., 78712}) Vliet, D. L. (1994). The british museum and the national gallery of art: Resources for school curricula. Unpublished doctoral dissertation, The University of Texas at Austin, TX. Vliet, D. L. (1995). Curriculum connections: Interdisciplinary art museum lessons for kindergarten through grade six. Archer M. Huntington Art Gallery, College of Fine Arts, The University of Texas at Austin. Wilson, B. (1986, April). An inventory of beliefs about museums and paintings. Unpublished manuscript, Pennsylvania State University, State College, Pennsylvania. Younger, J. (1985). Museum make a significant difference. Texas Association of Museums Quarterly, 10 (4), 13-14.   voltar ao topo

Abertura da Mesa Temática: Ensino e Aprendizagem: Apreciação Regina Machado Apreciação, fruição, leitura da imagem, são termos que têm sido muito utilizados na literatura e na ação pedagógica contemporâneas, dentro da área do Ensino da Arte, referindo-se de diferentes modos ao que podemos chamar genericamente de experiência estética. É importante olharmos para o momento atual do Ensino da Arte no Brasil, buscando compreender o sentido que este conceito parece enunciar hoje, dentro de uma perspectiva histórica: tal compreensão pode ser valiosa para fundamentar a função da experiência estética tanto na formação de nossos alunos, quanto na nossa própria formação enquanto educadores. Porque se fala tanto de apreciação neste momento? A que necessidade histórica respondem as inúmeras formulações dentro deste tema? Que tendência se configura e que perspectivas de pesquisa, de avanço conceitual esta tendência descortina para nossa área? O que nós estamos testemunhando e possivelmente ajudando a construir e a expandir é uma ação pedagógica e uma reflexão vinculadas a um marco epistemológico muito importante na nossa história, cuja configuração explícita se encontra na Proposta Triangular enunciada por Ana Mae Barbosa, em consonância com uma tendência mais geral, presente também em outras partes do mundo. Desde a época dos estudos pioneiros sobre arte infantil no campo das artes visuais, como os de Luquet, por exemplo, passando por vários outros autores no nosso século, muito se tem escrito e discutido sobre a importância do fazer artístico na formação das crianças. As mais diversas formulações concordam em um ponto: a arte é um instrumento poderoso e fundamental na educação do ser humano e contribui de maneira peculiar para sua atuação significativa e pessoal dentro da sociedade. Atuação de um indivíduo preparado tanto racional quanto sensivelmente para fazer frente, de maneira criadora, às diversas solicitações de seu ambiente cultural. A tendência da Livre Expressão concretizou estes ideais numa proposta metodológica que basicamente priorizava o processo de criação infantil como único responsável pela aprendizagem artística. Ao longo do tempo, muitas vezes, o "desenvolvimento da capacidade criadora" enunciado nos planejamentos escolares, acabava sendo, na prática, a proposição de uma sequência de técnicas aprendidas nos receituários oficiais, resultando numa canhestra "Arte escolar": feijões, macarrões, sucata, anilina com lápis de cera, e mais uma infinidade de "achados" que até hoje povoam a boa intenção de muitos professores, compunham um universo desconexo, que pouco tem a ver com o universo da produção artística, privando os alunos das dimensões sociais, culturais e estéticas que a envolvem. Mais ainda, privando os professores de uma compreensão do objeto de sua área, que possa sedimentar sua consciência da importância e abrangência da Arte como fonte de conhecimento e a consequente justificativa de sua pertinência dentro do currículo escolar. Tal compreensão situa antes de mais nada a Arte como fenômeno da cultura humana, cumprindo uma função que varia e difere de um grupo cultural para outro. Além disso, a produção artística tem características que se relacionam com cada período histórico e que só podem ser compreendidas como parte do conjunto de tendências de uma época. E finalmente, enquanto trabalho realizado pelo artista, a obra de arte é uma configuração de elementos que caracterizam sua especificidade a partir de certos princípios de formatividade, também enunciados histórica e culturalmente. Refletindo sobre as características do fenômeno artístico, os autores das últimas décadas alargaram as fronteiras da aprendizagem da Arte dentro da instituição escolar, incorporando à atividade de produção artística da criança, o exercício da reflexão sobre a Arte dentro de seu contexto histórico e a leitura da imagem como meio para o desenvolvimento da apreciação estética. Vê-se como o pensamento contemporâneo responde claramente à necessidade de precisar um arcabouço conceitual que possa fundamentar e nortear a prática pedagógica do professor de Arte de uma maneira "nunca dantes navegada", no caminho de formular os contornos da disciplina Artes no currículo escolar. A proposta triangular define o objeto da área, ponto de partida estrutural para a consequente enunciação de objetivos, conteúdos e procedimentos metodológicos a serem articulados pelo professor, tendo em vista - e isto é muito importante - as condições particulares em que se inscreve sua ação: características sócio-culturais da sua escola, faixa etária e nível de desenvolvimento dos seus alunos. Com base na proposta triangular, o professor de arte pode compreender que existem conteúdos a serem trabalhados: no sentido de propiciar a seus alunos um conhecimento de Arte, advindo não apenas de sua atividade criadora, ou seja, realizando formas artísticas, mas também de sua aprendizagem estética. Esta última, desenvolvida através da apreciação de obras de arte, vistas dentro da história da cultura, da história das formas artísticas e da história pessoal dos artistas, bem como da leitura das mais diversas imagens do cotidiano. Vejo nesta formulação uma dupla possibilidade. A primeira é a de alicerçar a significação do fazer artístico na vida das crianças, a segunda é a de encaminhar o professor de arte na descoberta do sentido e da função do seu próprio trabalho. Há mais de 20 anos, nos EUA, E.B.Feldman apontava a falta de sentido da atividade artística para as crianças como a principal responsável pela ineficácia dos planejamentos escolares nesta área. "Tornar-se humano através da Arte", propunha este autor, através de um currículo onde as crianças poderiam estudar obras de arte como fonte de conhecimento sobre a vida do ser humano nas diferentes culturas; ao mesmo tempo, poderiam compreender e apreciar as manifestações artísticas nas suas características específicas. Confessadamente influenciado por J. Dewey, Feldman buscava levar às crianças a significação da Arte como parte fundamental da vida humana. Sua visão é bastante clara e nos tira dos incômodos e imprecisos contornos da Livre Expressão. A questão é: como esta idéia pode ganhar vida na prática cotidiana dos professores e dos alunos? A proposta triangular não é uma metodologia. Ela estrutura o conhecimento de nossa área em bases sólidas, estabelecendo os eixos fundantes da aprendizagem da Arte. Mais do que isso, suscita questões metodológicas instigantes, que levam os professores a enfrentarem a necessidade de rever seu trabalho, buscando novos caminhos para o processo de ensino e aprendizagem artística. Focalizando questões relativas à educação estética, podemos dizer que genericamente, antes de mais nada, o professor enfrenta duas classes de perguntas. A primeira classe envolve as questões que dizem respeito ao conceito de experiência estética e a segunda, as questões relacionadas com o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Em síntese: o que quer dizer, para uma criança na faixa etária X, conhecer Arte através da apreciação da obra artística? ou da leitura da imagem? ou da apreciação de formas da natureza e de objetos variados produzidos pela cultura? Observando algumas práticas desenvolvidas no sentido de responder a estas questões, podemos dizer que muitos professores dispostos a trabalhar com a proposta triangular têm oscilado entre um extremo, que chamaríamos de reducionismo narrativo, e outro, o do reducionismo formalista. No primeiro caso, o fato visual é reduzido à descrição de figuras e as crianças são levadas a narrar o que vêem. Então o que se perde são as qualidades visuais específicas da obra de arte: narrando o que vê a criança pode aprender muitas coisas, mas não necessariamente estará tendo a possibilidade de estabelecer um contato com a natureza do objeto artístico. Deste ponto de vista, tanto faz narrar uma foto jornalística, figuras de um calendário qualquer ou uma obra de Portinari. No segundo caso, na tentativa de ensinar os elementos da forma visual, os professores levam as crianças a observar formas, linhas, cores, texturas que compõem uma obra. Então, a obra se fragmenta nos seus elementos compositivos e o que se perde, em geral, é a experiência significativa do todo. Como escapar destas duas tendências reducionistas? Outra pergunta: como escapar da tendência "vestir a camisa"? Explicando melhor: "Antes eu vestia a camisa da livre expressão e agora tenho que vestir a camisa da proposta triangular"; este seria o subtexto que estaria tirando o sono de muitos professores hoje em dia. Na experiência dos alunos, isto corresponderia, grosso modo, à seguinte situação: "bom, antes, fazer arte era juntar copinhos de iogurte e caixas de ovos fazendo uma "criatividades"; agora, fazer arte é olhar bem uma obra da Tarsila e depois fazer alguma coisa inspirada nesta obra". Nesse caso, copinhos de iogurte ou "releitura" se substituem igualmente, na "aplicação mecânica" de uma suposta tendência em voga. Como transformar o momento de apreciação estética numa situação de fluência vital em que professor e alunos compartilham a maravilha, o jogo, a descoberta e a atualização de valores humanos fundamentais? Ou seja, como fazer a obra de arte tornar-se presente para a criança, de modo que ela construa um universo ressonante de significações? Como propiciar à criança uma experiência de encontro simbólico com o universo da Arte e não apenas um encadeamento de dados informativos sobre um artista, uma época ou elementos formais? Em que idade é possível dizer que uma criança "aprecia" Arte? O que quer dizer "apreciar" arte em cada faixa etária? Que relação isto tem com o conceito de "apreciar" para o adulto? Como descobrir as qualidades perceptivas características de cada idade, para a partir delas edificar uma proposta de apreciação? Existem ainda outras infinitas questões, mas acredito na importância de observar a fecundidade destas perguntas e não as dificuldades para respondê-las. Penso na riqueza cognitiva deste momento da história do ensino da Arte no Brasil. Por exemplo, em vez de ficarmos "preocupados" com a diversidade cultural do nosso país, podemos ficar ocupados em construir a consciência dessa diversidade, entendendo essa ação como uma oportunidade. Quem sabe estudando, descobrindo a variedade de nossos artistas, junto com nossos alunos, podemos vivificar nossas raízes, sublinhando nossa identidade. Quem sabe esse é justamente o momento de edificar esta consciência, através do conhecimento da riqueza de nossa diversidade artística. O ponto de partida somos nós mesmos e nossa capacidade de perguntar, com base numa certeza, dentro de nós, da função e do que almejamos com nosso trabalho. Da experiência de integridade que conhecemos em nós, quando estamos em contato vivo com a Arte. Poderemos, quem sabe, revisitar o conceito de beleza, empoeirado e esquecido na gaveta das idéias fora de moda, se pudermos apreciar, por exemplo, as palavras desse Canto Noturno dos índios Navaho* : Que eu possa andar na trilha marcada com pólen Que eu possa andar com gafanhotos nos meus pés Que eu possa andar com orvalho nos meus pés Que eu possa andar com beleza à minha frente Que eu possa andar com beleza atrás de mim Que eu possa andar com beleza acima de mim Que eu possa andar com beleza abaixo de mim Que eu possa andar com beleza à minha volta toda Que eu possa andar com idade avançada vaguando numa trilha de beleza, com alegria. Tudo acaba em beleza Tudo acaba em beleza. O que estes índios Navaho conhecem tão bem que nós esquecemos? Paulo Freire falou uma vez da boniteza de ensinar. E certamente, nossa história do ensino da arte está marcada por pessoas que criaram essa boniteza, algumas delas apoiadas no bastão de comando que empunham pela sua capacidade única de compreender, sintetizar e difundir idéias fundamentais para o desenvolvimento de nossa área. Noêmia Varela, à frente das Escolinhas de Arte do Brasil e Ana Mae Barbosa, são nossas referências, conduzindo nossa história, abrindo perspectivas para todos nós. A elas nosso agradecimento pelo seu trabalho exemplar, que repercute em nós e nos faz perguntar: qual é a nossa função e o nosso lugar dentro desta história? voltar ao topo